Nel periodo evolutivo diversi fattori e condizioni entrano in gioco nell'organizzazione della creatività. Processi cognitivi ed esperienze emozionali e relazionali coesistono, supportano e promuovono le graduali acquisizioni del bambino nella sua interazione con il mondo circostante.
Nel repertorio esperienziale del bambino l'oggetto, incontrato nella sua fisicità e poi metabolizzato per diventare sempre più vivo e funzionale, costituisce l'elemento attorno a cui ruota lo sviluppo della personalità.
L'oggetto è, da un lato, l'elemento nuovo dell'ambiente e, dall'altro, l'elemento primario dell'universo relazionale del bambino; infatti, è nel rapporto con le figure di accudimento che si innescano e si modulano le prime e insostituibili dinamiche di relazione vissute dal bambino. Ciò significa che l'area che possiamo definire di costruzione dell'oggetto è ampia e diversificata: esemplificando, il bambino utilizza l'oggetto cognitivamente e affettivamente, nel senso che egli stesso si fonde con l'esperienza vissuta assieme alle figure di accudimento.
Data la significatività di questo processo, ci è sembrato opportuno evidenziare l'organizzazione delle competenze cognitive ed emotive del bambino nella sua capacità di costruire l'oggetto. Tuttavia, sarebbe stato incongruo, nell'economia di questo studio, valorizzare solo la dinamica della relazione oggettuale senza considerarne le Implicazioni cognitive e quelle comportamentali. Lo scopo è quello di individuare una connessione tra la «motivazione» che il bambino esperisce, nel suo sviluppo, con l'oggetto e gli oggetti che cominciano ad essere mentalizzati, permeando quella che diventerà la sua «originaria impronta».
In tale prospettiva, questa elaborazione pone molta attenzione all'esperienza dell'oggetto vissuta attraverso il gioco. Non c'è teoria clinica ed educativa, o strettamente pedagogica, che eluda il livello di potenzialità e di trasformazione implicato dal gioco nel farsi azione. Pertanto, la scelta di radicare la nostra trattazione nella teoria di Winnicott deriva soprattutto dal fatto che essa permette di caratterizzare la costruzione della personalità del bambino e di evidenziare la singolarità del gioco come esperienza stessa di vita, senza la quale non vi possono essere né maturazione né i presupposti per un sano sviluppo.
Il gioco winnicottianamente inteso è modalità ludica, è processo evolutivo, è consolidamento del senso del sé, è rapporto terapeutico, è relazione naturale che tocca il cuore della vita psichica del bambino. Il gioco è processo creativo che inerisce all'itinerario di crescita dell'individuo e sostiene tutta la costruzione della personalità in quanto la creatività permea tutte le dimensioni della mente.
La creatività e il gioco, riflettendo la vita, «l'esserci», e le cose pensate, intenzionate e agite, rinviano l'una all'altro, secondo una giunzione singolare che consente di farci comprendere la qualità di certi stati mentali, la conflittualità di alcune condizioni evolutive, la problematicità di molte esperienze di vita.
La creatività è l'area della vita realmente vissuta che emerge nel divenire stesso; può essere ostruita nella sua forza propulsiva o addirittura bloccata, ma come flusso ininterrotto, in quanto espressione vitale, funziona secondo un suo peculiare processo di autoregolazione. La creatività riflette sempre la vita psichica, dunque non può non risvegliare o non portare nuova linfa a ciò che psicologicamente potrebbe restare imbrigliato e cristallizzato e, quindi, condurre verso un fatale letargo.
Qui si coglie tutta la portata qualitativa dell'esperienza transizionale, sia nelle sue prime tappe organizzative segnate dagli oggetti transizionali sia nelle più emancipate organizzazioni mentali create dai fenomeni transizionali. Ciò che caratterizza l'esperienza transizionale è sempre la qualità «dell'esperienza vissuta» fra interno ed esterno, in cui la sua mobilità è premessa per il divenire e per dar vita a situazioni concretamente radicate nell'ambiente. Non tutto ciò che viene dall'interno riesce a diventare reale: una sana fantasia deve aspettare il suo tempo per «farsi cosa». Le transizioni più semplici, quelle che riguardano i moti affettivi, le relazioni significative, l'attendibilità del sé, richiedono di essere liberate da tutti gli orpelli di verbosità, mistificazione, manipolazione, spesso inconsci e impliciti, che possono imprigionare la creatività.
In questo senso, l'area intermedia di esperienza è il motore della transizione e ciò che continuamente, come direbbe Winnicott (1971), «sta li per essere scoperto e creato» e per mobilitare e riequilibrare le aree mentali minacciate dalla stasi e dalle inquietudini «dell'ombra».

1. La costruzione dell'oggetto nella prima infanzia

Attraverso quali processi il bambino accede alla creatività? Quanto è importante l'interazione madre-bambino in quel complesso e articolato intreccio di esperienze affettive, cognitive e relazionali da cui originano la nascita del simbolo e la costruzione della realtà oggettuale? Che ruolo ricoprono gli oggetti nelle variegate modalità dell'esperire? Ovvero, quali fattori modulano il fenomeno della creatività nel processo di organizzazione e costruzione della personalità?
Il pensiero creativo nella sua genesi, evoluzione e organizzazione rappresenta un tema centrale dell'indagine scientifica in relazione all'esigenza di specificamela fenomenologia sin dalle prime fasi dello sviluppo infantile. La creatività, infatti, permea significativamente tutta la vita psichica dell'individuo, consentendo un rapporto vitale con il mondo.

L'impulso creativo, come nessun'altra cosa, dà al bambino il senso di essere vivo (...) è qualcosa che è presente quando chicchessia - poppante, bambino, adolescente, adulto, vecchio - guarda in maniera sana una qualunque cosa o fa una qualunque cosa deliberatamente [...1 così che il suo impulso creativo possa prendere forma e il mondo possa esserne testimone (Winnicott 1971; trad. it. 1974, p. 125).

La costruzione del «mondo» si realizza, per tutto il primo semestre di vita, su una base ideativa connotata dapprima in modo magico-onnipotente (1°-2° mese), poi in modo protosimbolico (3°-6° mese), per assumere, nel corso del semestre successivo, una connotazione simbolica che solo intorno al secondo anno di vita si arricchisce di caratteristiche di stampo referenziale e comunicative. Originariamente, dunque, il neonato è autore di una creazione allucinata dell'oggetto, nel secondo semestre sarà capace di farne uso, e solo nel secondo anno abiterà un universo oggettuale e individuato, esterno, unitario e differenziato.
Quando da una modalità fusiva e confusiva di funzionamento mentale, il cui unico prodotto è l'oggetto soggettivo, si passa a quella protosimbolica, si comincia a ricondurre gli oggetti sconosciuti a quelli conosciuti, gli aspetti della realtà esterna a quelli della realtà interna. In coincidenza con l'emergere del protosimbolismo si assiste nel bambino al viraggio dalla capacità di creare oggetti soggettivi, oggetti che sono un tutt'uno col soggetto, alla capacità di creare oggetti sostitutivi, cioè oggetti adoperati, in modo primitivo: è il passaggio dalle preconcezioni - tipiche del neonato e costituenti le competenze di base di ogni uomo - agli oggetti della realtà esterna ancora sconosciuti, a cui il bambino tenta di dare un senso, cogliendo somiglianze e differenze, attraverso le operazioni di corrispondenza, equivalenza, generalizzazione o differenza (cfr. Fornari 1963; Riva Crugnola 1992, 1993).
Si è arrivati a parlare di competenze di base o di preconcezioni grazie ai risultati delle moderne ricerche della psicologia dell'età evolutiva, che hanno chiarito come il neonato non sia un organismo inerte, passivo, tabula rasa, ma sia dotato di molte e specifiche competenze percettive, sensomotorie e cognitive (Battacchi 1985; Berti, Bombi 1985; Oliverio Ferraris 1999).
Per esemplificare, già dai primi minuti dopo il parto il neonato è in grado di seguire i movimenti oscillatori della testa della madre posta a una distanza di 23 cm - che è quella tra la madre e il bambino durante l'allattamento - anche se i suoi movimenti oculari sono scoordinati e meccanici. Inoltre, il neonato, tra le 12 ore e i 2 giorni di vita, sembra muoversi in perfetta sintonia con il ritmo parlato umano qualsiasi sia la lingua utilizzata e, a 4-5 giorni, dirige lo sguardo verso la fonte sonora anche senza vederla; già a 6 giorni riconosce l'odore della madre e del latte materno e, dopo le prime settimane, ruota la testa verso la fonte luminosa, mostra una preferenza selettiva per il volto umano, in particolare per quello materno e specialmente per la zona degli occhi, tenta di difendersi da oggetti solidi che si avvicinano a una certa velocità sulla sua traiettoria di collisione, li mette a fuoco se posti alla distanza media di 23 cm e compie movimenti oculari in concomitanza con i movimenti posturali.
Alla precoce capacità di coordinazione percettiva e riflessoria si accompagna una precoce capacità cognitiva e simbolico-affettiva basilare per la costruzione di schemi protorappresentativi, di tipo semiotico, degli oggetti che compongono la realtà.
Nell'ottica di una precocità originaria vanno considerate le attività sensomotorie quali il guardare intenzionale, il voltarsi verso l'oggetto direzionando su di esso lo sguardo, l'indicarlo con la mano o con l'indice, tutte attività che, collegate per lo più all'interazione con l'altro, comportano già, sul piano sensomotorio, l'attivazione di un processo di separazione/distanziamento tra sé-oggetto-altro che sarà poi fondamentale per il sorgere della funzione simbolica. Le attività basate su processi di tipo incorporativo (prendere in mano l'oggetto, manipolarlo, metterlo in bocca), attuate dal bambino nel primissimo periodo dello sviluppo (1-2 mesi), rappresentano invece l'espressione di una condizione di indifferenziazione tra sé e oggetto. Tali attività non sono ancora delineabili come protosimboliche perché si realizzano in una condizione di fusione, di indifferenziazione, mentre nella fase protosimbolica si interpone una distanza, seppur minima, tra sé-altro-oggetto (Fornari 1963; Riva Crugnola 1992, 1993).
L'attività sensomotoria sottende finalità adattive ed esplorativo-conoscitive, infatti l'azione rappresenta la prima modalità d'intervento sulla realtà poiché solo agendo su di essa si può conoscerla, comprenderla e adattarvisi. A differenza della percezione però, che prevede una registrazione a distanza delle informazioni, l'attività esplorativa permette di scoprire nella realtà qualità di tipo dinamico e funzionale. La funzione della rappresentazione motoria, che è una costituente del processo di costruzione della realtà esterna, lo diventerà anche degli oggetti psichici, che saranno la naturale sovrastruttura della rappresentazione motrice (Benelli et al. 1980).
È evidente, quindi, come nell'attività percettiva e in quella sensomotoria del bambino sono riscontrabili processi di carattere protosemiotico, poiché esse già nella prima infanzia sono informate da primitivi processi cognitivi di confronto, di generalizzazione, di assimilazione della discrepanza (Varin 1986). All'azione sensomotoria, che si può configurare come la prima e più diretta modalità di intervento sulla realtà, è addebitabile l'organizzazione delle prime forme di conoscenza, basate su schemi generici e specifici che funzionano come degli a priori, consentendo, da un lato, di assimilare gli oggetti ignoti sulla base di categorie già note e di moduli preesistenti, dall'altro di individuarne le specifiche proprietà dinamico-funzionali. Gli schemi di azione definiti generici, funzionanti dai 6 ai 12-13 mesi circa, quali agitare, battere, toccare, portare alla bocca ecc., vengono indifferentemente applicati dal bambino a tutti gli oggetti con i quali entra in contatto. L'utilizzo dell'oggetto è autocentrato e si svolge secondo finalità assimilative; l'oggetto è considerato nella sua globalità indipendentemente dalle sue articolazioni e specificità funzionali (Benelli et al. 1980).
In un secondo periodo, che va dai 12-13 ai 18-20 mesi circa, si assiste al passaggio da modalità interattive di tipo propriocettivo a modalità di tipo periferico dirette verso l'esterno; il bambino comincia ad applicare schemi di azione specifici, quali azionare dispositivi meccanici, infilare/sfilare, mettere dentro/estrarre ecc., rivolti esclusivamente a un oggetto o a una categoria di oggetti, schemi che aderiscono maggiormente all'oggetto e alle sue proprietà dinamico-funzionali. L'utilizzo dell'oggetto adesso è eterocentrato e si svolge secondo finalità distintive, ossia con lo scopo di reperirne le caratteristiche specifiche che lo contraddistinguono dagli altri. Gli schemi di azione specifici fondano l'esplorazione degli oggetti nelle loro parti e nelle loro funzioni e organizzano in tal modo forme prelinguistiche di conoscenza piuttosto che assimilare, come in precedenza, tali oggetti al ristretto e già noto repertorio degli schemi generici. L'attività esplorativa costituisce, dunque, una modalità intenzionalmente finalizzata alla conoscenza dell'oggetto, tanto che nel bambino prelinguistico si configura come il principale strumento per la costruzione di contenuti di conoscenza stabili e congrui (Benelli et al. 1980).
Il tema dell'ontogenesi del simbolo nell'ambito dello sviluppo infantile presuppone l'esistenza di uno stretto collegamento tra processi di simbolizzazione cognitivo-affettiva e di costruzione della realtà oggettuale (Fornari 1963; Riva Crugnola 1992, 1993).
Dopo la nascita fisiologica e psicologica del soggetto, il percorso verso un'autentica relazione oggettuale si compie attraverso l'acquisizione cognitivo-affettiva della consapevolezza della separazione, di me come «essere separato» promossa dalle funzioni psichiche della motilità, della percezione, della memoria e dalle funzioni piú complesse dell'io.
Infatti, nel primo periodo - intorno al primo semestre - di vita, un periodo ancora «asimbolico», le esperienze del bambino sono centrate, come abbiamo visto, su attività di tipo sensomotorio e la relazione che intercorre tra madre e bambino presuppone una condivisione indifferenziata di tali esperienze. La fase protosimbolica è caratterizzata dall'esistenza di una duplice componente: cognitiva e conativo-affettiva, radicata nell'attività sensomotoria e generata da una matrice di tipo intersoggettivo, costituita dall'interazione madre-bambino-oggetti inanimati. Al fattore intersoggettívo, aspetto cardine dell'esperienza protosimbolica, è strettamente legato il pro-cesso di attribuzione di significato, che conferisce senso e direzione al rapporto del bambino con il mondo (cfr. Fornari 1963; Bruner 1973; Trevarthen 1977; Stern 1985; Riva Crugnola 1992, 1993; Camaioni 1993). Le esperienze sensomotorie si delineano come diretti precursori di quel tipo di attività referenziale che sta alla base della formazione del simbolo. Verso il secondo semestre di vita tali esperienze implicano una maggiore differenziazione.
Durante la transizione tra il primo e il secondo trimestre si assiste, infatti, al passaggio da uno stato in cui il bambino e la madre sono un tutt'uno a uno di progressivo allontanamento: il cordone ombelicale, fisiologicamente reciso alla nascita, dal punto di vista psicologico continua ancora a legare la diade madre-figlio per tutto il primo semestre, assottigliandosi durante il secondo trimestre, per spezzarsi nei sei mesi di vita successivi. Solo allora il bambino evolverà da uno stato di integrazione primaria, dove l'io era un insieme di sensazioni frammentarie e scollegate, a uno stato di integrazione caratterizzato dalla percezione di avere un dentro e un fuori, conquistando un'identità psicosomatica. Si passa così da una condizione di dipendenza assoluta, vissuta onnipotentemente, a uno stato di indipendenza che comporta la consapevolezza del limite e della dipendenza. È un percorso che contemporaneamente conduce alla costruzione e alla scoperta del sé e alla costruzione e alla scoperta dell'altro in senso sociale (l'altro come colui con cui entrare in relazione), in senso intellettuale (l'altro come oggetto di conoscenza), in senso affettivo (l'altro come fonte di piacere o di dispiacere).
Tuttavia, le modalità attraverso cui si dispiegano le diverse traiettorie esperienziali del bambino sono singolari e non è possibile assolutizzare il carattere e il significato della relazione con l'oggetto e il suo riverbero nel mondo interno. Mentre in linea generale possiamo sottolineare che la differenziazione e la capacità di generare ed esperire simboli conferisce al bambino un'autonomia che lo porta sempre più a organizzare la sua identità, non va trascurato il fatto che sono diverse e fortemente personali le fonti e i tempi che possono alimentare, o ostruire, tale organizzazione.
La letteratura psicodinamica ha messo in luce la capacità del bambino di sviluppare autonomia e costanza oggettuale sulla base del corredo genetico e quindi del patrimonio biologico. Al contempo, sono state rilevate dinamiche intrapsichiche precoci che si organizzano nella vita mentale (Greenberg, Mitchell 1983).
La psicoanalisi dell'Io, nella varietà dei suoi contributi, ha permesso di tracciare l'itinerario evolutivo del bambino ancorandolo ad apparati di autonomia genetica primaria - percezione, memoria, apprendimento - e, quindi, a percorsi «lineari» dello sviluppo. Ciò implica che la relazione con l'oggetto è largamente dipendente dalle basi biopsicologiche dell'individuo, che solo successivamente evolvono nella loro qualità psicologica. L'oggetto, quindi, è una graduale acquisizione del bambino, non è una scoperta o una «pulsazione» del suo mondo interno ma è il mondo che si offre al bambino nella sua possibilità di essere pensato e vissuto emozionalmente.
L'individuazione del bambino diviene una tappa perseguibile se le precedenti esperienze lo hanno condotto a esprimere le sue emozioni per poi ristrutturarle con la costanza dell'oggetto. Il bambino può, così, vivere la sua differenziazione, sperimentare il mondo, percepire le prime modalità di crisi per poi riavvicinarsi alla sua realtà primaria, la madre, riconoscendo che attraverso lei può stabilire rapporti adeguati con gli oggetti.

Ad esempio l'angoscia, una manifestazione che spesso impatta con il mondo emozionale del bambino, può essere assorbita senza particolari fattori traumatici se l'ambiente esterno è responsivo, non deprivante, sintonico con i suoi bisogni.

Forme di attaccamento deprivanti oppure condizioni storico-ambientali difficili influenzano lo stato mentale del bambino e possono imprevedibilmente generare conflitti e situazioni patogene con l'oggetto. La deprivazione dell'oggetto può generare difficoltà, può diventare dirompente, tanto violenta da sopraffare il senso di intimità del bambino nel pensare al suo oggetto assente, alla possibilità di recuperarlo o alla triste realtà di averlo già perso. L'oggetto, anche se carico di affettività, in condizioni di deprivazione potrebbe diventare asettico, privo di tonalità vissute capaci di emozionare il bambino.

Nella psicodinamica delle relazioni oggettuali si sono ipotizzate modalità di relazione con l'oggetto permeate da altri processi, in cui il mondo interno risulta dominante o è, in qualche misura, teatro della realtà esterna. L'oggetto reale viene fantasmatizzato, caricato di un «simbolismo estremo», che va oltre la simbolizzazione dell'esperienza proprio perché il bambino, oltre a caricare di significato l'oggetto, può trasformarlo indefinitamente. Questo processo fa costitutivamente parte del mondo interno del bambino, delle sue fantasie e delle direzioni, spesso indecifrabili, che esse prendono. Tutto diviene possibile perché la fantasia, espressione mentale delle pulsioni, può continuamente rapportarsi a oggetti attribuendo loro un significato che va oltre il «segno comunicato dall'inconscio». L'emozione del bambino è un tutt'uno con l'oggetto; a ragione di ciò esso può essere bramato e distrutto e, successivamente, grazie all'integrazione dell'io, amato, riparato e sperimentato con gratitudine. Quando l'integrazione del bambino con l'oggetto viene esperita è possibile ricomporre le fantasie e dare ad esse una direzione rappresentativa, in cui interno ed esterno interagiscono in una condizione più fluida ed emozionalmente stabile.

L'oggetto è veramente tale se è reale, se non è una modalità fantasmatica ma riflette effettivamente le condizioni storico-evolutive; in tal modo, la privazione e la deprivazione diventano le modalità entro cui inscrivere le possibili direzioni bambino-oggetto. Ciò costituisce una posizione fondamentale dal momento che l'oggetto reale resta sempre concreto e perde tale caratteristica quando la deprivazione costringe il bambino a compensare nel suo mondo interno tutto ciò che esternamente è precario e non disponibile. Il rapporto con l'oggetto, in condizioni evolutive ottimali, può diventare una dipendenza sana, verso oggetti sentiti e realmente vissuti come potenzialmente disponibili, sempre.

D'altronde va riconosciuta la normale ambivalenza oggettuale: le personificazioni dell'oggetto - come buono o cattivo - che il bambino si crea e che possono, in quanto simbolizzati dalla sua esperienza «sintassica», influenzare il suo sviluppo psicologico fino alla tarda adolescenza e alla sconfinata apertura che essa determina. Si sottolinea, ancora, l'importanza dell'oggetto reale che determina possibili conflitti e continui aggiustamenti evolutivi sulla base delle interazioni madre-bambino e bambino-ambiente interpersonale. Se la relazione che si stabilisce è reale, la stessa relazione oggettuale va pensata come unità complessa: sia la madre che il padre partecipano alla strutturazione dell'oggetto e insieme portano il bambino a tappe sempre più differenziate e autonome.
L'oggetto è patrimonio del mondo intenzionale del bambino, della sua memoria e delle sue rappresentazioni di interazioni generalizzate. Fin dall'inizio della sua vita psichica, il bambino ha una competenza cognitivo-emotiva che gli permette di far emergere il suo senso del sé declinando le diverse tappe maturative, attraverso l'intenzionalità, l'interesperienza intenzionale, l'acquisizione del linguaggio che apre orizzonti di conoscenza parallelamente a una più solida organizzazione dell'esperienza soggettiva del sé e del sé con l'altro.
Se la maturazione biopsicologica si sviluppa in modo sano, e in accordo con un ambiente responsivo, l'identità può fluire e gradualmente organizzarsi attraverso gli oggetti e negli oggetti in divenire, perciò la fiducia di base e il potenziamento dei bisogni narcisistici del bambino sono necessari in rapporto alle prime vicissitudini oggettuali. Qui si fondano le basi per lo sviluppo dell'autostima, riflesso della fiducia che l'oggetto, gli oggetti hanno per lui. Questo processo induce il depotenziamento dei bisogni narcisistici e avvia la costruzione di una valorizzazione del proprio sé in rapporto all'oggetto.
Va sottolineata ancora l'importanza della relazione reale, dal momento che senza responsività, senza relazioni sintonizzate, lo stato mentale del bambino può restare confuso, alla ricerca di un oggetto con cui risulta difficile stabilire rapporti e che, in certi casi, il bambino è costretto a deintegrare (Gennaro 2004).
A partire da queste riflessioni, abbiamo inteso sviluppare un'analisi volta a valorizzare il consolidamento della relazione con l'oggetto, evidenziando il significato che esso assume nella costruzione della personalità sana del bambino. Diversi fattori - biologico-temperamentali, di deprivazione, di iperstimolazione, di difficoltà ambientali - potrebbero nuocere allo sviluppo di tale costruzione. La personalità non si sviluppa in modo lineare e cumulativo, ma è indubbio che la pregnanza di una relazione oggettuale interiorizzata e metabolizzata costituisce un humus fertile, che può scandire il tempo biologico in accordo con il tempo della mente (Gennaro, Buco-1o2002).
La scoperta dell'oggetto integrato può divenire un equipaggiamento in cui l'avere cura delle cose e di se stessi diventa possibile perché la realtà può essere non solo attraversata ma vissuta senza la conflittuale dispersione fra ciò che è soggettivo e ciò che è oggettivo.

2. Il gioco

Gioco e creatività rappresentano l'espressione piú viva dell'operosità del bambino in quanto attività spontanea e libera che lo mette in contatto con il mondo facendogli scoprire se stesso. Contemporaneamente, attraverso la fantasia, il bambino crea una giunzione singolare tra la sua interiorità e il suo senso di realtà (Winnicott 1971).
Con il gioco il bambino si libera dalle paure, dalla soggezione alle cose, aprendosi al mondo del possibile e del nuovo. L'attività ludica è un'attività spontanea e autotelica ma implica il cambiamento, una continua trasformazione, un rapporto dinamico dalle cose al sé e dal sé alle cose.
Chi gioca davvero non si distrae facilmente, non guarda intorno a sé, si immerge totalmente nel gioco e ne diventa protagonista e compagno. La temporanea «regressione al servizio dell'io» porta il bambino in un mondo in cui ha ogni potere, in cui puó creare, un mondo in cui le regole del gioco hanno un valore che non hanno nel mondo degli adulti. Si tratta di un distacco volontario, scelto, in cui ogni cosa può diventare altro da sé, in cui, ad esempio, «un bastone può essere un cavallo». Nel gioco l'identità reale dell'oggetto sposa l'identità immaginaria e fantasiosa dell'oggetto stesso (Montecchi 1997).
Nel gioco, il bambino assimila e sviluppa, unisce e ristruttura quelle capacità potenziali che si realizzano successivamente, coordina il suo essere e ne riceve un rinforzo, comanda l'azione, in altri termini afferma il proprio io.
La storia del gioco è dunque la storia della personalità che si sviluppa, della volontà che si conquista a poco a poco.

Nel gioco il bambino mostra anche la sua intelligenza, la sua volontà, il suo carattere, in una parola, la sua personalità (...) un fanciullo che non sa giocare, sarà un adulto che non saprà pensare (Chateau 1950; trad. it. 1961, p. 132).

Il gioco è connaturato allo sviluppo e non è possibile pensare a una crescita senza gioco. Insegna a muoversi, a immaginare, a pensare. Si configura, inoltre, come attività propedeutica di funzioni superiori: è nel gioco che si osserva, si progetta e si costruisce. Non si distingue dalle attività stesse della crescita, piuttosto ne rappresenta la risonanza soggettiva, la modalità pervadente di attuazione.
In tutto questo l'adulto, sia in famiglia che a scuola, deve farsi garante del confine incerto, non sistematizzato o frammentario, tra il mondo dell'immaginazione e il mondo reale. L'adulto deve accompagnare il bambino in questo percorso, deve ascoltarlo, essere attento ai suoi bisogni e alla sua realtà emotiva, apprezzare i suoi sforzi espressivi, valorizzare le sue produzioni simboliche. Il bambino che si avventura verso un uso creativo dei simboli ha bisogno di sentirsi rassicurato sul fatto che, almeno per un certo periodo, sono importanti il suo fare e le modalità del suo fare più del risultato ottenuto.
Il suo sviluppo affettivo, relazionale, lo sviluppo della coscienza di sé e del proprio essere con gli altri sono potenzialità da salvaguardare e da accrescere proprio grazie al gioco perché, nella sua carica identificatoria, si muovono affetti e regole, aspettative e progetti. Il gioco è esperienza di vita, esperienza complessa che tocca corde profonde dell'essere, corde che emozionano, in risonanza con nuove immagini e fantasie. Rappresenta, tra l'altro, un mezzo per relazionarsi con alcuni aspetti di sé che normalmente non vengono toccati, strati che vengono alla luce grazie al «come se» (Staccioli 1998).
A tal proposito, Winnicott (1971) ha sottolineato l'importanza dello spazio potenziale in quanto è li che avviene la continua modulazione e rimodulazione fra l'interno e l'esterno, fra ciò che è pensato e ciò che diviene accessibile e condivisibile.

È questo lo spazio del «facciamo che», il tipico gioco infantile in cui ogni cosa è come se fosse un'altra, in cui gli eventi immaginati è come se accadessero realmente. Qui tutto può succedere, ogni oggetto o persona possono improvvisamente diventare altro. Nel luogo metamorfico del gioco è possibile appagare ogni desiderio. Nei suoi territori ogni accadimento è reversibile. Mutata dalla propria immaginazione, la realtà ritorna ad assumere i contorni abituali non appena il bambino abbandona lo spazio della finzione. Se nel gioco il bambino reinventa se stesso, una volta tornato alla realtà egli ridiventa nuovamente quello di sempre. In questa quotidiana oscillazione consolida il proprio senso di identità (Montecchi 1987, p. 25).

Il gioco è un indispensabile esercizio vitale, inerisce a una sana crescita psico-fisica.
È uno dei mezzi fondamentali che consentono al bambino di consolidare le proprie competenze cognitive, affettive e relazionali. L'esperienza del gioco simbolico si qualifica come un aspetto basilare del processo di adattamento al mondo: essa assimila liberamente la realtà all'io. Quando un bambino gioca, riesce ad adattare il gioco alle proprie esigenze, dunque la funzione del gioco simbolico è quella di proteggere l'universo del bambino dall'adattamento forzato o compiacente alla realtà ordinaria (Winnicott 1971; Staccioli 1998). Nel gioco simbolico, il bambino ha modo non solo di esplorare i significati ma anche di dare un nuovo assetto al suo mondo, per renderlo più accettabile armonizzandolo con i propri desideri.
Nel gioco la funzione autoreferenzíale prevale su quella referenziale. Il problema è tanto conoscere il mondo quanto costruire il mondo. Atto preliminare alla costruzione è la manipolazione o anche l'uso afinalistico dell'oggetto, che costituiscono una modalità di esplorazione dei rapporti io-mondo. L'esplorazione ha origine nelle condotte sensomotorie e sta in una relazione d'alternanza con il gioco: a un nuovo oggetto il bambino si accosta prima con modalità esplorative, per indagarne le proprietà, e solo quando non rappresenterà più una novità, perché riconducibile a schemi conosciuti, l'oggetto verrà utilizzato a fini ludici: l'enfasi allora non sarà più sull'oggetto ma sull'io in rapporto all'oggetto.
Il gioco e il processo creativo costituiscono una spinta verso l'esplorazione, verso la vita culturale, verso l'uso dell'oggetto imparando a percepirlo, osservarlo, manipolarlo e rappresentarlo riconoscendone le funzioni e stabilendone le relazioni (Winnicott 1971).
L'esplorazione delle proprietà di un oggetto è una condotta epistemica, caratterizzata dal pensiero convergente, rintracciabile anche nel gioco rappresentativo, la cui finalità è l'imitazione della realtà, mentre l'attività ludica, e in particolare il gioco di immaginazione, rappresenta un genere di attività di tipo divergente, che riflette la capacità del bambino di essere creativo. Comportamento epistemico e comportamento ludico, ovvero pensiero convergente e pensiero divergente, sono due modalità di funzionamento mentale strettamente connesse: la conferma di una loro funzionale continuità viene dai comportamenti dei bambini di età prescolare, che in rapida successione attuano comportamenti conoscitivi e giochi drammatici. È evidente, dunque, che non si tratta di due modi contrapposti e alterni di pensiero, poiché indagine costruttiva e produzione simbolica sono due aspetti specifici di uno stesso processo.
Il gioco simbolico è il prototipo dell'attività creativa in quanto, collegando due realtà, quella interna e quella esterna, è fonte di associazioni inusuali, integra esperienze appartenenti a dimensioni diverse tramite simboli unificanti, è trasformazione metaforica della realtà. Un aspetto del simbolo è la sua qualità transizionale: l'atto simbolico è fondamentalmente un atto creativo che definisce una dimensione particolare dell'esperienza intermedia tra la realtà puramente soggettiva e la realtà oggettivamente percepita. Gli oggetti transizionali costituiscono, infatti, una prima fase del complesso processo di acquisizione della capacità simbolica da parte del bambino (Winnicott 1971; Rodman 2003). Dapprima l'atto simbolico è un atto di sostituzione dell'oggetto gratificante non disponibile, per cui se ne utilizza un sostituto che consenta di alleviare la tensione. Il pollice in bocca, ad esempio, è uno schema simbolico. Si tratta di uno dei più primitivi fenomeni di simbolizzazione che fanno da ponte tra il bambino e la madre quando sta per avvenire la separazione. Tuttavia, la funzione specifica del simbolo nell'ambito della vita mentale è quella di rappresentare, e ciò è possibile solo in un secondo momento, ossia quando sarà strutturalmente differenziabile in questo modo: emittente, destinatario, referente, veicolo simbolico. La differenziazione tra queste quattro componenti diventa netta nel periodo dello sviluppo coincidente con lo svezzamento, assumendo una nuova forza, cioè valenza espressiva e simbolica; mentre nel periodo appunto detto protosimbolico essa è minima e non si parlerà nemmeno di costruzione dell'oggetto perché non vi è ancora il riconoscimento dell'altro come differenziato e totale. Solo i processi integrativi dell'io e lo sviluppo del pensiero simbolico forniranno la capacità di rappresentare, mantenere e ricostruire internamente l'oggetto (Sullivan 1953; Fornari 1976; Riva Crugnola 1985, 1992).Nella fase protosimbolica si inizia a strutturare quel complesso processo trasformativo che porterà il soggetto a passare da un mondo fatto di sola azione, di sola motricità, di sola corporeità, ruotanti intorno a pattern affettivi-sensomotori, a un mondo configurabile come il prodotto della progressiva internalizzazione e schematizzazione dei pattern sensomotori medesimi. Si attraversa poi una fase intermedia di transizione, in cui l'oggetto, in via di costruzione, è ancora permeato da componenti affettivo- conative, oltre che cognitive, e non è del tutto differenziato dal veicolo simbolico preposto a rappresentarlo. Se i processi che si svolgono nel primo periodo appaiono centrati sull'assimilazione confusiva del simbolizzante al simbolizzato, attraverso l'utilizzazione dell'oggetto che «fa le veci di», dell'oggetto come sostituto, quelli che insorgono in seguito si fondano sulla progressiva differenziazione dei simbolizzanti dai simbolizzati e consentono al bambino di utilizzare l'oggetto presente per rappresentare, e non per sostituire, quello assente. Il processo di differenziazione in atto si estende fino a caratterizzare non solo la relazione semiotica tra simbolizzanti e simbolizzati ma altresì quella tra emittente e destinatario. Emerge anche un'intenzionalità comunicativa verso la madre: ad esempio, si pensi a quando i bambini fanno cadere gli oggetti per poi farseli recuperare dalla madre o a quando li recuperano loro stessi per poi porgerglieli (Stern 1985); tali condotte si configurano come giochi rappresentativi della separazione dall'oggetto primario e della relativa elaborazione, ricostituendo a un livello più articolato e differenziato, mediato dall'attività comunicativa, la relazione con la madre. I giochi che implicano la relazione con un terzo oggetto - il gioco del fare e disfare, del dare e prendere, dell'indicare le figure - e che si realizzano nel secondo semestre di vita appaiono finalizzati all'elaborazione simbolica della nascente relazione triadica intercorrente tra il bambino, la madre e gli stessi oggetti, mentre in precedenza erano animati da finalità fátiche, volte a mantenere, servendosi dell'oggetto inanimato coinvolto nel gioco, l'interazione comunicativa con la madre; il bambino infatti tendeva allora ad adottare un ruolo unico e a espellere l'oggetto del gioco - distruggere la torre senza rifarla, lanciare la palla in direzione sbagliata -, utilizzandolo più per stabilire una relazione privilegiata con la madre che per condividerne l'uso con lei. Adesso, invece, gli stessi giochi aprono la relazione diadica madre/bambino verso qualcos'altro, ossia un terzo polo di riferimento costituito dall'universo degli oggetti inanimati, cosicché, in un contesto non più ludico, si incrementano le modalità comunicative di tipo richiestivo e dichiarativo messe in atto dal bambino nei confronti della madre attraverso degli oggetti (Trevarthen 1977).
In altre parole, il bambino accede al mondo reale attraverso il passaggio da un uso fusionale dell'oggetto inanimato a un uso protosimbolico dell'oggetto stesso, per oscillare poi tra una dimensione protosimbolica - per cui l'oggetto assumerà significati affettivi più differenziati e una consistenza cognitiva più solida e distintiva - e una dimensione simbolica - per cui l'oggetto è investito da più maturi processi di significazione.
Lo stadio di transizione fra la soggettività iniziale e la crescente oggettività del bambino è basilare per i progressi del sé verso una maggiore capacità di simbolizzazione e di esperienza culturale, possibile solo verso la fine del passaggio dal protosimbolismo alla fase simbolica vera e propria, quando il soggetto potrà disporre di referenti, gli «oggetti costruiti», ben differenziati dai loro veicoli simbolici. Il simbolo sarà allora collazione di forme visibili che mostrano cose invisibili, sarà un'espressione dotata di significato proprio, non arbitraria, e non rappresenterà solo un legame naturale tra il significante e il significato dal momento che la pregnanza delle prime capacità di simbolizzazione è più estesa, più comprensiva, più profonda di un semplice legame tra immagine e cosa rappresentata (Riva Crugnola 1992). Il gioco simbolico designa infatti il primato della rappresentazione sull'azione e sulla percezione, si riferisce al significato dell'oggetto.
In tale ottica, le immagini mentali costituiscono la forma attraverso cui la realtà, oggetti, persone, eventi, viene rappresentata nella mente del bambino, sono una copia interna della realtà, operano in continua interazione progredendo fino a raggiungere vari livelli di astrazione (Antonietti 1995).
La dimensione spazio-temporale del gioco è importante perché è la dimensione elettiva e mai del tutto afferrabile del simbolico, è il luogo in cui l'emozione può trovare rappresentazione e l'esperienza può essere elaborata. Qui l'individuo fa esperienza del vivere creativo, in altre parole fa esperienza della formazione, ovvero del conferire forma a ció che era informe attribuendogli, così, esistenza e autenticità. Giocando con le possibilità, soddisfacendo le pulsioni e i desideri, trastullandosi nella naturalità delle cose, il bambino sperimenta la funzione poietica del proprio io ed è in un tal modo, non deterministico, che si genera e si dispiega la creatività. Essa erode la fissità, la staticità, la prevedibilità qualificandosi come atto di auto-manifestazione.
Condividendo le ipotesi sul gioco proposte da Winnicott (1971), non possiamo non sottolineare come esso sia un'esperienza che travalica l'ordinario iter evolutivo. Infatti il gioco è la modalità del bambino ma anche dell'adulto: non ha confini evolutivi perché rappresenta il modo in cui l'identità dell'uomo si declina e si storicizza. Esso scandisce il tempo della vita. Il bambino che gioca sente una sorta di «fare anima», cioè di partecipare sentendosi vivo, non eccitato né violentato dalla massiccia e ingombrante realtà.
In questo senso, la creatività si integra con il gioco: non è possibile essere creativi senza gioco né è possibile giocare senza essere creativi. Si tratta di una linea di pensiero che Winnicott ha proposto senza assolutizzazioni, senza dogmatismi né sistematicità. Essa sollecita riflessioni e rende vibranti le esperienze che gli adulti osservano quando i bambini giocano, perché possono comprendere come essi, giocando realmente, stiano vivendo il mondo.
Giocando e condividendo, il mondo diviene più accettabile. L'analista con il bambino non è interessato solo al significato dei simboli del gioco, ma a quanto questi traducano la possibilità di relazione-interazione: il bambino fa il suo percorso verso il benessere e l'analista restituisce con il suo gioco un'esperienza attendibile per il bambino e destinata a restare parte integrata della sua vita psichica.

La psicoterapia ha luogo là dove si sovrappongono due aree di gioco, quello del paziente e quello del terapeuta. La psicoterapia ha a che fare con due persone che giocano insieme. Il corollario di ciò è che quando il gioco non è possibile, allora il lavoro svolto dal terapeuta ha come fine di portare il paziente da uno stato in cui non è capace di giocare ad uno sta-to in cui ne è capace (Winnicott 1971; trad. it. 1974, p. 79).

3. Esperienza transizionale e creatività

La differenziazione coinvolge il neonato, l'altro e anche l'oggetto, che è un «oggetto transizionale», ovvero un oggetto della realtà esterna, inanimato, che il bambino sente vivo perché è lui stesso a vivificarlo e a personalizzarlo. L'oggetto transizionale è parte di sé, è appendice, ma contemporaneamente è separato dal sé, diverso dal sé. È l'oggetto del passaggio verso la realtà oggettiva e anche l'oggetto paraclito della perdita dell'ambiente originario, dell'esperienza fusiva, grazie a cui il bambino può iniziare ad affrontare la disillusione e arricchirsi di una vita psichica personale che colmerà gli spazi dell'attesa, dell'assenza, del vuoto. L'oggetto transizionale serve, infatti, al bambino a presantificare, attraverso la sua manipolazione, l'oggetto madre - interno ed esterno - durante le sue temporanee assenze. Gli permette di vivere la realtà della separa-zione, un passaggio cruciale verso la scoperta del sé come unitario e differenziato.
Le vicende della separazione costituiscono il nucleo più significativo del distacco psichico tra il bambino e l'ambiente, un processo di trasformazione graduale durante il quale le ripetute esperienze di unione e separazione, l'incontro e lo scontro di aree soggettive e aree oggettive, una più chiara distinzione tra ciò che viene fornito e ciò che viene inventato diventano motivo di prova e di fiducia secondo una creatività personale: le cose sono «scoperte e inventate» e non più «create e non scoperte» come avveniva durante lo stato della creatività primaria. Questa modificazione è connessa al passaggio dallo stato di simbiosi con la madre alla separazione da lei, a un nuovo rapporto in cui la madre è persona separata e diversa da sé; non si è più nella fase del «sostenere» bensì alla fase del «vivere con».
Nel periodo della massima dipendenza, prima del godimento e dell'impiego della separazione e dell'indipendenza, sorge la fiducia: lo strutturarsi di un atteggiamento di sicurezza, di naturale fiducia nel sé è conseguente a un rapporto originario normalmente riuscito. La madre e l'ambiente interpersonale dovranno essere elastici, vivi e sensibili, così da permettere di sentire l'esperienza del vivere come un processo di creazione. La fiducia nella madre, o verso un'altra figura di riferimento, è basilare per la formazione di un solido asse io-sé, è la colonna portante dell'automorfismo individuale, della futura solidità dell'io e della coscienza egoica. Ne deriva che un io sicuro riesce ad abbandonarsi e a rimettersi al sé, come negli stati onirici, nel pericolo, nel processo creativo, mentre un io rigido è un io insicuro che per paura cerca di aggrapparsi a se stesso. Lo sviluppo della relazione tra l'io e il sé, tra l'io e l'oggetto, tra l'io e l'altro, ancora indissolubilmente legati tra loro nel rapporto originario, è uno dei processi essenziali della prima infanzia. Secondo Winnicott (1971), dal modo in cui si configura il rapporto con la madre e con il sé dipende non solo la crescita dell'io ma la capacità complessiva di vivere: se la madre risponde in modo adeguato ai gesti spontanei del figlio, la qualità del suo adattamento farà sì che egli sia in grado di sviluppare un nucleo sempre più ampio di esperienza e di evolvere verso quel senso di completezza, di forza e di fiducia definito «vero Sé».
Il vero Sé è una potenzialità ereditata di sentire la continuità dell'esistenza e di acquisire, secondo un modo e un ritmo propri, una realtà psichica e uno schema corporeo personali; è il nucleo autentico dell'individuo che sposa la creatività, la capacità di essere se stesso, la spontaneità, il senso di realtà. La forza crescente del vero Sé consente al bambino di ammortizzare frustrazioni e fallimenti senza per questo perdere vitalità. Al contrario, se la madre non è in grado di accompagnare opportunamente i passi evolutivi del figlio, questi sviluppa modalità di adattamento e di compiacenza alle pressioni materne - iniziative, richieste o imposizioni - capaci di minare gradatamente la spontaneità del bambino. Questo tipo di strategie difensive struttura un «falso Sé», e maggiore è il disadattamento tra madre e bambino, maggiori saranno le distorsioni, le fratture e i blocchi della personalità. Il modellarsi sulla base di modelli concepiti da altri comporta un adattamento compiacente e l'organizzazione di un «falso Sé»; più è costrittivo il bisogno di dover essere ciò che qualcuno si aspetta, più è impellente la necessità di spezzare, isolare, frammentare l'esperienza al fine di mentalizzarne la sola parte congruente con le richieste della realtà esterna. Il bambino sarà così costretto a un lavoro automatico di separazione, scissione, scomposizione del vissuto perché ciò che non attacca il legame verrà internalizzato, ciò che lo minaccia proiettato altrove, oppure dislocato internamente in spazi non raggiungibili. Come ha notato Eagle (1987) a questo riguardo, le esperienze precoci possono non essere coerentemente integrate con il sé e risultano, pertanto, distoniche, incongrue, una sorta di minaccia alla costruzione dell'identità personale.
Il falso Sé, scudo difensivo del vero Sé, è concretamente visibile nel complesso degli atteggiamenti sociali educati e conformisti che possono imprigionare l'essere in una dimensione, a volte patologica, di irrealtà, di artificiosità, di falsità, di non esistenza.
È evidente come il ruolo della madre, o della coppia genitoriale, sia fondamentale per creare le premesse affinché le traiettorie dello sviluppo seguano modalità adeguate e realmente adattive rispettando gli spazi, i tempi e i gesti spontanei del figlio, senza anticipazioni o manipolazioni che sarebbero vissute solo come intrusioni ambientali. È necessario che l'adulto rispetti quello che Winnicott (1957) chiama «momento dell'esitazione», ovvero quel momento che precede l'azione e le è necessario affinché essa risulti, in seguito, finalizzata, efficace e produttiva. Una madre che presenta al bambino oggetti troppo complessi, che quindi non possono essere intenzionati, favorisce l'emergere di condotte regressive facili da attuare, anche nel caso di un'insufficiente quantità di contatto madre-bambino, tanto che quest'ultimo avrà un mondo interno molto limitato, non avrà niente da immaginare al di là di ciò che è in lui stesso, niente che riesca ad andare oltre il succhiarsi il pollice o il fare dei movimenti ondulatori. La sua distrazione non possiede alcuna ricchezza perché all'inizio della vita non c'è stato nessuno a dargli quel tanto che stimoli un'illusione sulla realtà: la realtà è rimasta una cosa che non può essere mai attraversata.
Un atteggiamento di fiducia e apertura, invece, incrementa la capacità del bambino di trastullarsi spontaneamente con le forme, i colori, le idee, formulandoli o rapportandoli in equivalenti improbabili. L'adulto deve sintonizzarsi con il registro emotivo del bambino arricchendone, espandendone e meglio articolandone le espressioni formalmente embrionali. All'adulto spetta un lavoro di traduzione, di ricucitura, di restituzione delle espressioni simboliche e frammentarie del fanciullo in una forma più organizzata e socializzata. Tale lavoro modula il naturale processo di creazione individuale dell'intero mondo della realtà esterna. Le prime tappe di questa crescita appartengono alla primissima infanzia e sono legate alla capacità della madre di presentare, al momento opportuno, modelli di realtà. L'impulso creativo innato s'inaridisce se non trova riscontro da parte della realtà esterna, se non viene realizzato. Ogni bambino deve ricreare il mondo, ma ciò è possibile solo se, pezzo per pezzo, il mondo lo raggiunge nei momenti della sua attività creativa; egli si protende e la mammella è lì, è creata. Il successo di questa operazione dipende dal premuroso adattamento della madre ai bisogni del bambino, specialmente nei primi tempi.
E' evidente come sia indispensabile il contributo personale che la madre può dare alla salute e al benessere emotivo del bambino, l'apporto di «preoccupazione materna», di attendibilità, di intenso adattamento ai bisogni del bambino, quasi di identificazione empatica. L'acquisizione di un sé unitario, processo sotteso a un attento maternage, rappresenta, dunque, una fase decisiva nello sviluppo infantile.

Là dove c'è fiducia o attendibilità, c'è uno spazio potenziale che può diventare un'area infinita di separazione che il lattante, il bambino, l'adolescente, l'adulto possono creativamente colmare con il gioco, che col tempo diventa il godimento dell'eredità culturale (Winnicott 1971; trad. it. 1974, p. 186).

Si deduce che dal rapporto di fiducia tra la madre e il bambino può emergere un'area di gioco intermedia, ossia uno spazio potenziale, dove ha origine l'idea del magico, dove si comincia con il giocare/creare da soli per finire, gradualmente, con il giocare/costruire insieme agli altri. Attraverso il passaggio dal gioco da soli al gioco condiviso e, soprattutto, attraverso l'esperienza del giocare creativo si esprime tutto il potenziale della creatività.
Winnicott è riuscito a descrivere, in modo incisivo, lo stato mentale del bambino, l'interfaccia tra emozioni e cognizioni, tra intenzione e realtà. L'esperienza transizionale traduce l'insieme di processi che, vissuti, possono essere inscritti nel reale, restare vividi nel tempo esperito dal bambino: attraverso il gioco, egli sperimenta se stesso e il mondo, partendo dall'esplorazione del proprio corpo, di quello della madre, per esplorare poi l'oggetto e giungere, infine, alla finzione del «come se».
Il bambino, usando transizionalmente gli oggetti, li comincia a conoscere in quanto li manipola, li usa, ne scopre le proprietà, scopre quanto dipende da lui e quanto no, scopre la differenza tra mondo animato e mondo inanimato e la possibilità di usare le proprie azioni per ottenere degli effetti, per finalizzarle.

L'esperienza transizionale consente al bambino di verificare su una realtà manipolabile e controllabile le sue produzioni in fantasia, in una dimensione che è contemporaneamente illusoria e impregnata di realtà. È una dimensione che orienta verso l'esame di realtà perché di esercizio delle abilità concrete di adattamento. Lo spazio potenziale, ovvero la spazio di transizione, dove l'individuo fa esperienza del vivere creativo, collocato tra il bambino e la famiglia, tra l'individuo e il mondo, è relativo all'esperienza della fiducia. Il gioco creativo scaturisce naturalmente dalla fiducia e da una conseguente condizione di rilassamento. La capacità stessa di avere rappresentazioni mentali e di usarle costruttivamente, ricombinandole in nuovi modelli, dipende dall'atteggiamento fiducioso dell'individuo.
Solo chi ha fiducia sa tollerare l'informe, la mancanza di coerenza, la frammentarietà, il non organizzato, perché è certo della propria capacità di trovare, alla fine, un ordine e un senso.

La speranza, che le faceva sentire che qualcosa poteva essere fatta dall'informe, sarebbe dunque venuta dalla fiducia (Winnicott 1971; trad. it. 1974, p. 71).

In tutta l'elaborazione di Winnicott, l'analisi dell'informe fa da sfondo al modo in cui si organizza la processualità psichica, il suo divenire e i suoi esiti. In questo senso, l'informe non costituisce soltanto un concetto o un presupposto, ma è la condizione stessa da cui può emergere il processo creativo, è la determinante fondamentale della natura della relazione oggettuale e dei suoi sviluppi. A nostro parere, e in accordo con Winnicott (1971), nell'informe si inscrivono le vicissitudini evolutive, sia in termini di benessere e di sperimentazione della creatività sia in termini di inibizione affettiva o di precocità dell'io, che sanzionano la possibile ottimale costruzione della personalità.
L'informe è la condizione neutrale delle cose prima che siano strutturate, organizzate e modellate; rappresenta la condizione preliminare di ogni progettazione, di ogni costruzione.

È la condizione in cui si trova il materiale prima di essere modellato, tagliato, formato e messo insieme... (ivi, p. 72).

Il taglio di cui parla Winnicott è un attraversamento, un entrare dentro le cose, per poi formarle e trasformarle. L'informe, infatti, è un'area in cui il bambino, formando, deformando e trasformando, permette al pensiero di farsi immanenza poietica, creatività.

Quando possiamo parlare di fare, allora siamo già in presenza della creativitá (Winnicott 1986; trad. it. 1990, p. 31).

Essere creativi significa fare, essere in grado di entrare in rapporto con i materiali, che per il bambino vuol dire essere nel gioco e attraverso esso scoprire e costruire, partendo dall'informe.

La creatività comprende tutte quelle azioni che derivano dall'essere del bambino nelle cose che fa, e sono testimonianza della sua vitalità, delle sua capacità di portare all'esistenza qualcosa dall'informe (Winnicott 1971; trad. it. 1974, p. 119).

L'informe, ovvero quel territorio dove non vi è forma né struttura, non è un'area di vuoto ma di espandibilità, che attende di essere esplorata, è il materiale grezzo sul quale il bambino sperimenta se stesso e le sue capacità, è l'insignificante da cui ci aspettiamo che il bambino parta per dargli un senso. Di fronte al caos dell'indeterminato, all'immanenza del nonsenso, il soggetto che si rapporta con le cose, che entra in relazione con esse, che le usa e si confronta con quella complessità frattale che congiunge i diversi tasselli della polisemicitá del pensiero strappa al fantasma della realtà il nonsenso per darle il proprio senso.
Creando, si ordina, si organizza, si attribuisce un senso; creando, il soggetto esprime oggettivamente il livello e il grado di sviluppo della sua attività - creatrice, riproduttrice o inibita - sulla realtà. Egli infatti può fermarsi a una fase di pura rappresentazione, può essere capace di elaborare la rappresentazione, oppure può sperimentare le modalità «del fantasticare e della ruminazione» che lo distanziano dal sogno e dalla vita reale (Winnicott 1971).
Le rappresentazioni mentali, le capacità cognitive, la volizione del soggetto non sono che i mezzi dell'azione creativa, ausili fondamentali per l'esteriorizzazione di un'idiosincratica capacità creativa, la quale si qualifica come dimensione dell'esperienza non data ma creata. È il prodotto di un'attività mentale nella quale il soggetto non si preoccupa di accomodarsi al mondo esterno allo scopo di dominarlo, ma tende a conciliarsi con esso rivestendolo con qualcosa di sé. L'esperienza stessa del vivere va intesa come un processo di creazione della personalità da un'esperienza originariamente confusa e informe.

è soltanto nello stato non integrato della personalità che ciò che noi descriviamo come creativo può comparire, da un funzionare sconnesso, informe, o forse dal giocare rudimentale (ivi, p. 120).

Si è capaci di creare dall'informe solo se in uno stato di non integrità, che non significa scissione ma stato della mente in fieri, vitale, nelle condizioni di integrarsi per generare. Ciò avviene quando l'integrazione dell'io è già un fatto acquisito.
Un sano progresso nello sviluppo ha per risultato l'acquisizione di quello che si potrebbe chiamare «stato unitario», e l'attività creativa di un individuo non può manifestarsi che là dove egli è in completo stato di unità. In altre parole, è necessaria una sintonia fra l'essere pensante e l'essere istintivo, fra i talenti e le possibilità acquisite di espressione e di esteriorizzazione, fra l'essere individuale e l'essere sociale; è necessario che si stabilisca un ponte fra la materia, con le proprietà che le ineriscono, e la forma, determinata dai contatti dell'individuo con l'ambiente esterno. Più grande sarà l'accordo tra queste due parti fondamentali dell'essere, più vasta sarà la sfera dell'attività creativa e più grande la profondità delle sue creazioni. È l'integrazione che consente di appropriarsi e marcare in maniera personale la realtà esterna, di accettarla e riconoscerla come proprio scenario di vita, di rivendicarla in termini di propria creazione. Quando invece si è in presenza di uno stato di persistente non integrazione, dovuta alla pressione di uno sviluppo precoce dell'io, domina la passività, la stasi ed è facile l'insorgere dell'angoscia rapportabile alla minaccia di annientamento. In tal caso, il caos spaventa: è l'informe destrutturante perché irrappresentabile: rientra in ciò che è perturbante, nella dimensione dello spaesamento, della mancanza di un territorio originario, poiché i suoi confini non sono marcati in modo stabile.
II terreno informe, tendente alla forma, rappresenta la condizione preliminare di ogni progettazione, di ogni lavoro che si svolge secondo un'organizzazione costruttiva; è la base di impianto di ogni cantiere orientato alla creazione. Sull'informe si innestano, emergono e si consolidano le prime modalità creative, le esperienze di costruzione-distruzione-ricostruzione; è il livello iniziale di edificazione e di sviluppo su cui si comprovano le capacità evolutive del soggetto che comincia a negoziare la propria immagine di soggetto-creatore.
Ma creare l'oggetto significa relazionarsi con l'oggetto. Ogni creazione implica una relazione: dal rapporto con il materiale più disorganizzato e scomposto si procede all'atto del creare. La relazione comporta non solo un passaggio di elementi dal soggetto all'oggetto ma, più precisamente, un investimento. È proprio l'investimento libidico che il soggetto fa dell'oggetto l'elemento chiave alla base di ogni relazione. Perché si instauri una relazione, infatti, non basta la compresenza di soggetto e oggetto: in tal caso potrebbe esserci solo una giustapposizione di elementi ma non avverrà nulla di significativo e di trasformativo. Non si tratta dunque di un semplice passaggio di elementi del soggetto nell'oggetto, ma di un loro arricchimento e di una loro trasformazione a seguito di complessi meccanismi di identificazioni crociate di tipo introiettivo e proiettivo.

Affinché l'oggetto possa essere usato sono necessarie alcune precondizioni:

1) l'oggetto deve essere reale, deve cioè appartenere alla realtà condivisa;

2) il soggetto deve collocare l'oggetto fuori dal controllo onnipotente e quindi non deve percepirlo come entità proiettabile;

3) il soggetto deve essersi messo in relazione con l'oggetto - se non l'ha investito, se non si è identificato, l'oggetto non può essere usato;

4) l'oggetto deve andare incontro alla possibilità di essere trovato;

5) il soggetto deve distruggere l'oggetto narcisistico, onnipotente; 

6) l'oggetto esterno deve sopravvivere alla distruzione;

Adesso il soggetto può usare l'oggetto (Winnicott 1971).

Nella relazione gli oggetti investiti possono andare distrutti perché reali ma diventano reali perché distruttibili; l'oggetto è reale nella misura in cui è usabile e distruttibile. L'impulso distruttivo serve a creare 1'esternitá. L'oggetto è autonomo e ha vita propria e, se sopravvive, dà al soggetto il suo contributo secondo le proprie caratteristiche. Quello che porta all'uso dell'oggetto è un processo psichico inconscio che serve a scoprire e a conoscere l'oggetto, e che viene modulato dall'aggressività, la quale non è una modalità distruttiva nei termini kleiniani, ma un processo sano attraverso cui il mondo diviene attendibile, perdendo il suo carattere catastrofico.
Come Winnicott (1957, 1971) ha chiarito nella sua produzione teorico-clinica, la distruttività sana, cioè che predispone alla creazione, non rende mai statica l'organizzazione della personalità. L'aggressività può cristallizzarsi quando è virulenta e non può essere utilizzata dal bambino, ma diviene l'elemento di trasformazione e di integrazione quando è equilibrata. Il bambino così può sperimentare che distruggendo può dare sviluppo alle sue potenzialità, anche a quelle componenti implicite di cui potrebbe avere paura. Essere creativi significa anche essere senza paura. Ciò avviene attraverso l'espressione insostituibile dell'aggressività.
Il non me, aggredito, cioè estraniato e privato di vita, è nuovamente vivificato e umanizzato nell'esperienza transizionale. L'oggetto, sopravvivendo alla distruzione, si colloca fuori dall'area proiettiva come sostanza diversa da me con cui l'«Io sono», sinonimo di integrazione e unità, entra in interazione se gli è stata offerta l'opportunità di uno spazio potenziale.
L'esperienza transizionale è contemporaneamente esperienza affettiva e cognitiva, consentendo di padroneggiare le ansie di base connesse ai rapporti oggettuali, e rappresenta una messa alla prova delle proprie capacità di dominare realisticamente le cose.
Si tratta di un'area di esperienza, un atteggiamento particolare nei confronti della realtà mediante il quale il bambino trova una conciliazione e getta un ponte tra il mondo interiore, idiosincratico e individuale, nel quale è sovrano onnipotente, e il mondo esterno con il quale è costretto incessantemente a venire a patti nello sforzo di adattamento. Il processo simbolico integra questi due mondi, in modo particolare e paradossale, creando uno spazio, diverso da ambedue le realtà ma continuamente in relazione con esse, che Winnicott (1971) chiama «spazio dell'illusione». 
La capacità di creare aree transizionali di esperienza, di integrare soggettività e mondo, facendo uso dell'illusione creativa, rende la vita degna di essere vissuta e qualifica l'uomo come essere culturale.

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